重庆工贸职业技术学院学前教育专业
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中国学前教育改革进程中幼儿教师专业发展问题

更新时间:2019年-05月-27日

进入21世纪,伴随《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准》等一系列学前教育领域国家文件的正式出台,中国的学前教育改革进入了新的历史阶段。幼儿园教育改革的成果令人鼓舞,不仅课程的变化巨大,教师的进步和幼儿的发展更是可喜。然而,新的发展机遇也带来新的挑战。
 
当改革将观念更新、课程变革,直至教师的专业提升一一摆上日程,我们却从一线听到越来越多的无奈和抱怨。“一个阶段刮一阵风,一个时期掀一种浪,教师专业发展就是追风赶浪。”“改革是不断地创造新名词,专业发展是不停地接受新概念。”“培训时听听有道理,实践时一点行不通,说得容易做到难。”“计划、记录加反思,生成性课程开发加研究报告,没完没了地写。”“主题环境布置加区角材料自制,没完没了地做。”“今天的教师真难当,心好累。”“让领导来做做看,让专家来试一试。”……
 
表面上看这些是幼儿教师的职业倦怠问题,但实则不然。近些年来,我屡屡追问自己其中缘由。对于幼儿教师的职业倦怠、专业性等等问题,我也经历了四个反思的心路历程阶段,在此分享,以期唤起更多幼儿教师的专业自省。
 
心路历程1 :专业自觉性缺乏是职业倦怠的根源
 
一般来说,职业倦怠可能存在两种原因。一种是,每天的工作熟练到机械重复,以至毫无创见与激情,就像流水线上的工人;还有一种是不能胜任,面对复杂工作,感到难以胜任,疲于被动应付。两种原因导致的都是丧失自我、被动工作。而幼儿教师的倦怠更多归因于后者。幼儿教师的职业特点应该是创造性劳动。创造性是自由意志的体现,即力所能及的自我挑战。但是,现实是有挑战却不自由,工作中充满被迫性和被动性,表现在“做,不知其所以做”。不仅仅是“不想做而不得不做”,而且是“不知道为什么做和怎样做,而不得不做”,结果是盲目做,进而导致形式主义。
 
当我们的幼儿园课改提出了“以儿童发展为本”的核心理念,以及一系列新的具体理念,比如让幼儿在不同水平上富有个性地发展、去幼儿园教育的小学化现象、教育渗透在一日生活中的大课程观、以游戏为基本活动、创设与幼儿发展相适应的环境、让幼儿在自由探索中自主学习、幼儿园与家庭共育等等,课改对幼儿教师提出的这些新理念以及带来的新的专业要求,与老师们的专业胜任力之间就产生了矛盾。
 
 
心路历程2:反思职前培养的引领性与适应性
 
随着课改的深入,我也意识到,光有心态的调整还远远不够。课改对幼儿教师提出的专业要求与教师的实际水平之间有着太大的落差,通过教师培训提升专业水平,有一定作用但效果不佳,必须改造幼儿教师的职前培养模式。
 
课改对教师的专业要求与教师的实际水平的落差,实际上也是传统的师范教育与当代课改理念的落差,造成我们的学前专业毕业生还没有面对课程改革做好充分的专业准备,就被投入了改革实践的洪流中。具体有以下方面。
 
1.课程改革提出“以一日生活为教育实施途径的大课程观”的新理念,那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——“以幼儿经验为基础的课程整合能力”;而幼儿教师的原有知识准备却是“分科分龄的教学目标和教学内容”,专业知识上缺失了“儿童经验整合的表现特点”的部分,那么这一落差就直接导致了“只能从预设目标出发为整合而整合,不能基于幼儿经验进行随机整合”的现实问题。
 
2.课程改革提出了以游戏为基本活动的新理念,那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——游戏与教学互为生成的能力;而幼儿教师的原有知识准备却是以集体教学为基本活动的六科教学法,专业知识缺失了“儿童学习与发展在游戏中的表现特征”的部分,那么这一落差就直接导致了“重课轻游戏的小学化倾向”的现实问题。
 
3.课程改革提出了“让幼儿在不同水平上富有个性的发展”的理念,那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——基于行为观察和判断进而有差异地支持儿童发展;而幼儿教师的原有知识准备却是“幼儿的年龄特点” ,专业知识缺失了“解读幼儿行为与发展关系的能力”的部分,那么这一落差就直接导致了“目标导向的结果评价和无意义的观察记录”的现实问题。
 
 
 
心路历程3 :教师核心的专业素养在于理解儿童
 
职前培养不能从根本上彻底解决幼儿教师的专业性问题,缺少专业自觉性的幼儿教师更容易陷入职业倦怠,甚至会出现“虐童”现象。
 
那么,幼儿教师的核心专业素养究竟是什么?什么样的幼儿教师专业能力最体现幼儿园教师的专业性?是艺术方面的技能,比如弹、唱、画、跳吗?还是集体教学能力,比如会不会上一堂课?亦或是环创、手工方面的技能?
 
“安吉游戏”带给我的启示是:理解儿童才是幼儿教师的专业核心素养。安吉地区的幼儿教师们在改革中走出了一条中国幼儿教师专业成长的切实路径——分步递进模式。
 
第二步,观察游戏,发现儿童在游戏中的精彩行为;
第四步,回应游戏,基于游戏生成教学。
第一步,放手游戏,放弃对儿童的管控行为与主观指导;
第三步,分析游戏,分析游戏行为所反映的学习与发展;
 
安吉地区的教师们发现:游戏中涵盖了所有领域的教学目标和内容,游戏中的幼儿比课堂教学中的幼儿能干,游戏中的“自然习得”比“直接教”有效,游戏中的学习是一种差异性学习,游戏比直接教学使幼儿能获得更加充实而持久的经验积累。
 
心路历程4:强化核心专业素养,接纳改革的不确定性
 
安吉幼教工作者在改革中不破不立,这里除了勇气,关键还是他们通过放手幼儿的游戏,在观察、解读、回应中不断强化着自身的核心专业素养,成为了改革路上的“观光者”。即便遇到了困难,他们也没有改变初心,改变还给孩子真游戏的信念。
 
 
当改革瓦解了传统的结构、摒弃了旧有的标准,实践者便一再呼唤新的结构和标准。但是眼前只有新的理念观点、指导思想、理论原则,却难见放之全国而皆准的实践标准。《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)《纲要》指明了方向,但没有操作手册与之配套,虽有培训、解读之类,仍有隔靴挠痒之憾。事实上,“上层”不是不想给出操作化、标准化,拿来就能照着做的样板,而是面对如此的差异和多样,实在无法也不便给出。“中层”便通过“细则”、通过“指南”、通过“地方性课程”搭建了操作的平台,即使如此,“底层”仍有一大部分教师感到不安,因为他们站在平台上还是不知如何操作。这一部分实践者们如同没有了家,因找不到归宿而不安。
 
 
从我国幼教改革的历程来看,1989年版的《规程》引导了全国的改革,二十多年间变化巨大,但改革仍在途中。《纲要》虽是《规程》的下位文件,但它的出台晚于《规程》若干年,期间整个社会及教育的变化,使它不仅仅是《规程》精神的继承和具体化,更是一种发展,在许多教育思想和观点方面赋予了新的涵义。实践者刚学会了通过目标分解来保持清晰的目标意识,已发现层层分解的目标会导致过于追求即时达成的结果,而带来忽略过程的弊端,需要重新学习过程性目标的把握;刚刚知道了通过能力分组来因材施教,实现不同水平的发展,却已经发现个体差异并不仅仅是能力差异,需要重新把握个性特征的多样化;刚刚懂得作为研究者的教师必须进行教育研究,正苦于概括和抽象一般规律的科研方法,却已经发现规律性的结果解决不了个体的问题,需要重新把握自我反思性的教育行动研究……一大批教师抱怨改革的变数太大,花样太多,但《纲要》引导着改革继续向前。
 
其实,改革就是这样在稳定性的小步调整中发展,必要时以规模性的阶段变革中向前推进的。改革的动态特征在于其具有一种持续变革的阶段性特征,即不断地针对问题、解决问题、产生新的问题……一次性的变革方案应对不了变化着的实践问题,面对未来的不确定性,只有持续的自我更新。因此,我们是永远的旅行者,不存在永久的家园。
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